Formación Pedagógica para la carrera Ingeniería Industrial (página 2)

Por supuesto que compartimos la necesidad de ser un especialista con un dominio profundo del contenido que se enseña como premisa para que el proceso de enseñanza sea efectivo y se dirija a dar respuesta a los objetivos que en la educación superior se persiguen. Si los profesores universitarios carecen de esa elevada preparación a que hicimos referencia, entonces la esencia misma de la Universidad corre peligro, toda vez que esta institución estructura sus procesos fundamentales precisamente sobre la base de la excelencia de sus recursos humanos como elemento decisivo para el desarrollo de los mismos.

Sin embargo, la práctica pedagógica en las universidades evidencia que ese elemento, por si solo, no siempre posibilita el éxito a que se aspira. La labor educativa supone, en general, una doble profesión: El profesor universitario está obligado a ser un especialista en la materia de estudio que enseña y a la vez debe dominar las regularidades pedagógicas que intervienen en esa labor, lo que le permite dirigirla adecuadamente hacia el logro de los objetivos trazados.

En la Educación Superior cubana, desde la Reforma Universitaria de 1962, y basada en una tradición pedagógica que tiene sus orígenes en los principales próceres de la nación, ha existido una comprensión mucho mas completa del problema antes señalado, lo que gradualmente ha propiciado que los profesores, conjuntamente con su superación científica en la ciencia que enseñan, hayan adquirido la preparación pedagógica adecuada para garantizar la efectiva conducción de este proceso. La creación del Ministerio de Educación Superior (MES) en el año 1976 -una característica distintiva importante del Sistema Educativo Cubano ha contribuido de modo esencial a este propósito en estos últimos 20 años, en los que se ha venido consolidando un sistema de trabajo en toda la red de Universidades de Cuba, que usualmente se acostumbra a denominar: "trabajo metodológico".

Desde la perspectiva del proceso docente, la actividad metodológica caracteriza el sistema de trabajo del claustro dirigido a perfeccionarlo, optimizarlo, en correspondencia con las exigencias y necesidades de la sociedad en la formación de los profesionales de nivel superior y concretado en los objetivos que se establecen en los diferentes planes de estudio.

Visto de esa manera, el contenido del trabajo metodológico es prácticamente el mismo que el de la Didáctica -de ahí que en ocasiones se le denomine trabajo didáctico-, significando en primer lugar los objetivos y los contenidos y en segundo lugar sus formas, métodos, medios, etc. Para su desarrollo, toma en cuenta la adecuada integración entre lo académico, lo investigativo y lo laboral, y se realiza tanto en forma individual como colectivamente.

El enfoque sistémico del trabajo metodológico es un rasgo esencial de esta actividad y supone la necesidad de realizarlo en cada uno de los subsistemas del plan de estudio, como vía para el perfeccionamiento del proceso a cada nivel. Aquí en primer lugar se connota la carrera, de ahí la importancia de desarrollar el trabajo metodológico a esa instancia. A partir de ella se identifican los subsistemas fundamentales que, en términos de objetivos, se caracterizan en nuestra concepción curricular. Así, la carrera se estructura horizontalmente por año académico y verticalmente por disciplinas. Ambos subsistemas son esenciales para la correcta estructuración del plan de estudios y por tanto adquiere también vital importancia la actividad metodológica en los mismos. A partir de ellos, tenemos sucesivamente la asignatura, el tema, y la clase. El éxito del trabajo metodológico radica en comprender su necesidad en cada uno de estos sistemas anteriormente descritos, esto es:

• • Carrera

• • Disciplina

• • Año

• • Asignatura

• • Tema

El trabajo metodológico individual está caracterizado por la auto preparación del profesor en los aspectos didácticos de la forma de impartir la asignatura, y es premisa para el desarrollo exitoso del trabajo metodológico en forma colectiva en las instancias antes mencionadas. Este último tiene lugar, a su vez, en todos los subsistemas del plan de estudio y se connotan por su relativa estabilidad los que se desarrollan a nivel de carrera, año, disciplina y asignatura. Así, identificamos cuatro colectivos básicos para el trabajo metodológico, en correspondencia con esta concepción, que son:

• • Colectivo de carrera

• • Colectivo de año

• • Colectivo de Disciplina

• • Colectivo de Asignatura

En tanto que trabajo colectivo, la realización de esta actividad en cada uno de tales subsistemas supone determinada conducción, y con ello, la identificación de aquellos profesores responsabilizados con esa misión.

En la presente investigación es de especial interés la competencia pedagógica didáctica, ya que nos proponemos con el diseño curricular de la Formación Pedagógica brindarle al egresado universitario una formación pedagógica en un nivel productivo de asimilación para enfrentar la docencia. Teniendo en cuenta que las demás competencias pueden ser susceptibles de abordarse en la superación de postgrado. A continuación presentamos la competencia que abordamos operacionalizada.

Competencia pedagógica didáctica

• 1. Diagnosticar las necesidades educativas de sus alumnos, tanto a nivel individual como grupal.

• Establecer indicadores para el diagnóstico de los estudiantes.

• Establecer las vías que permiten el diagnóstico de los estudiantes.

• Aplicar el diagnóstico.

• Valorar los resultados obtenidos, tanto a nivel grupal como individual.

• Diseñar un sistema de acciones en correspondencia con los resultados del diagnóstico.

• 2. Diseñar y aplicar estrategias de enseñanza-aprendizaje de acuerdo con el nivel de los alumnos y los objetivos.

• Preparar clases según sus diferentes tipologías.

• Preparar sistemas de trabajo independiente.

• Utilizar las estrategias de aprendizaje disponibles o creación de ellas sobre criterios fundamentados en el diagnóstico de los estudiantes, naturaleza del contenido, etc. Atender a la diversidad.

• Facilitar procesos de aprendizajes cada vez más autónomos en los alumnos, pero con una concepción de facilitador que no pierda de vista el papel conductor del profesor.

• Usar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, como procedimiento mediador y facilitador del aprendizaje y forma de acceder al conocimiento.

• 3. Preparar y utilizar materiales de apoyo de acuerdo con los objetivos.

• 4. Buscar y preparar recursos y materiales didácticos relacionados con la asignatura y en correspondencia con las características de los estudiantes.

• 5. Seleccionar los criterios de evaluación y aplicar los procedimientos para efectuarla.

• Diseñar sistemas de evaluación.

• Evaluar.

• 6. Realización del trabajo de tutoría.

• Planificar sistema de tutorías a los estudiantes.

• Atender a los alumnos en las distintas dimensiones que abarca la tutoría.

• Elaborar propuestas de mejoras para los alumnos a partir de sus peticiones.

• Asesorar a los estudiantes en la toma de decisiones.

• 6. Gestión administrativa del proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Trabajar adecuadamente con el registro de asistencia y evaluación.

• Llenar actas de calificaciones.

La presente investigación constituye un primer momento en la segunda etapa denominada: Perfeccionamiento de la Preparación inicial y de la Preparación Pedagógica del recién graduado de la "Estrategia para la Formación Pedagógica" en la Filial Universitaria Municipal de Remedios específicamente en la carrera de Ingeniería Industrial.

1.4 Enfoque teórico asumido

Para algunos autores como González Rey (1997), Fariñas (1999), Fernández, L (2003) al realizar un análisis epistemológico del enfoque histórico cultural expresan su carácter hospitalario e integrador. Es precisamente esa característica de la perspectiva cultural la cual permite asumirla en la presente investigación dirigida al diseño de la asignatura Formación Pedagógica. Cuando se habla de competencias nos referimos al "qué", es decir, qué desempeños y habilidades se deben desarrollar. Asumir el enfoque histórico cultural es encontrar un cómo desarrollar dichas competencias. De ahí que el enfoque curricular asumido y el enfoque epistemológico de la presente investigación además de ser conciliables, resulta necesaria su compañía y como dijera Fariñas (1999) que de la imbricación en las teorías reconciliables brote lo nuevo. En este sentido, se ha estudiado al futuro egresado universitario en su situación social de desarrollo, atendiendo a las demandas que el contexto educativo y laboral, como parte de dicha situación social de desarrollo, le impone al profesional. También constituye un saldo importante de la propuesta de la asignatura el conjunto de recomendaciones metodológicas las cuales consideran la importancia de la Zona de Desarrollo en el cual se realiza la investigación, especialmente en la colaboración profesor- alumno y tutor-alumno en la Formación Pedagógica. De esta manera el enfoque Histórico Pedagógico además de constituir el referente teórico que sustenta la educación cubana, en la presente investigación permitirá abordar el objeto de estudio, que es la formación pedagógica del profesional egresado de las filiares universitarias, desde una perspectiva contextual, y nos ayuda a encontrar una metodología participativa y desarrolladora para la formación de competencias pedagógicas en los estudiantes.

Una vez situados en el referente teórico que sustenta la actual investigación se explorara los precedentes investigativos del tema que nos trata, a fin de garantizar la actualización y pertinencia de nuestra propuesta.

1.5 Antecedentes investigativos del tema para la propuesta de la asignatura Formación Pedagógica para los estudiantes de la carrera Ingeniería Industrial.

Las investigaciones en torno a la Formación Pedagógica de los estudiantes universitarios, posibles docentes una vez egresados, son más frecuentes en países como el nuestro que vivencia iniciativas como la Universalización de la Educación Superior pues en otros contextos dichas investigaciones se dirigen a los estudiantes de carreras pedagógicas.

De esta manera se destacan en Cuba experiencias como las del Centro de Referencia para la Educación de Avanzada (CREA) del Instituto Superior Politécnico" José Antonio Echeverría" (CUJAE) en La Habana, el cual propone un proyecto de Formación de Profesores de Informática y Computación para la Educación Superior teniendo como objetivo brindar desde la Educación Superior una adecuada respuesta a las necesidades de profesores de estas especialidades a nivel nacional, asegurando disponibilidades de egresados que permitan continuar el programa de extensión de estos estudios por todo el país, ampliando el perfil profesional de los graduados de las carreras Ciencias de la Computación (Citado por Herrero, 2006). A este proyecto se integraron en el curso 2004-2005 estudiantes de 5to año de la carrera de Ingeniería informática de Camaguey, Holguín, Matanzas, Cienfuegos y la CUJAE. Los principales logros del proyecto se enmarcan en la introducción de la disciplina Preparación Pedagógica Integral la cual en el primer semestre académico de los estudiantes de 5to año comprende dos asignaturas: Pedagogía y Didáctica de la Educación Superior y Temas Contemporáneos de la Práctica Pedagógica complementándose la formación pedagógica con la inserción de los estudiantes en los distintos colectivos de disciplinas del ejercicio de la profesión en el segundo semestre. (Citado por Herrero, 2006). Un saldo importante del proyecto fue la creación de un libro y un Sitio Web para la Preparación Pedagógica Integral.

Una experiencia similar fue realizada en la Universidad de Holguín "Oscar Lucero Moya" donde se formó una Cátedra Pedagógica encargada de confeccionar y poner en práctica un programa contextualizado para la Preparación Pedagógica de los estudiantes universitarios quienes deliberaron los contenidos a debatir en talleres siendo la evaluación final defender individualmente una clase de su especialidad ante un tribunal conformado por profesores de Pedagogía y de la Especialidad. Los resultados del programa prueban un alto por ciento de estudiantes de distintas carreras que mostraron habilidades pedagógicas sobre todo en las evaluaciones así como motivados por el programa.

En la Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas se destacan investigaciones en el tema desde diferentes facultades de la misma y haremos referencia a dos de ellas. En el curso 2004-2005 se introdujo en la docencia una "Estrategia para la formación pedagógica inicial de estudiantes de la carrera de Ingeniería Mecánica", que responde a la Universalización de la enseñanza y a la Batalla de Ideas, y es parte del trabajo derivado de la labor investigadora del profesor encargado de la Formación Pedagógica quien nos comenta sobre dicha estrategia:

"Dicha estrategia consta de un sistema de acciones y de un programa docente para la asignatura Pedagogía, que ha sido impartida desde el curso 04-05, en un proceso de tránsito en cuatro ocasiones a distintos años de la carrera y ha tenido una buena aceptación, sus resultados son satisfactorios, lo que se avala en lo que manifiestan los estudiantes en las encuestas de la facultad y el cumplimiento satisfactorio de las tareas planteadas. Se dio cobertura a 103 estudiantes lo que representa el 55,67% de la matrícula actual de la carrera. El monto económico de este resultado es inestimable, ante los resultados alcanzados por los estudiantes insertados en la docencia tanto en la Enseñanza Media Superior, en la Enseñanza Técnica Profesional, como en la Enseñanza Superior.

En la FUM aunque no este confeccionado como tal un proceso para la preparación pedagógica, se lleva a cabo un trabajo con los alumnos de mayor aprovechamiento académico, son estos los que llamamos alumnos ayudantes que en algunos momentos han asumido la docencia con una responsabilidad extraordinaria.

Al proyecto de Preparación Pedagógica confeccionado en la Ciudad Universitaria José Antonio Echeverría por el Centro de Referencia para la Educación de Avanzada la Facultad de Matemática –Física-Computación de la Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas en el curso 2003 – 2004 se unió contextualizando dichas orientaciones y a decir de la profesora encargada de la Formación Pedagógica se obtuvieron los siguientes resultados:

"Los estudiantes han estado vinculados directamente a la docencia durante todo el curso, asociados a una disciplina de la carrera Ciencia de la Computación o en disciplinas del departamento de Matemática vinculadas a la prestación de servicios en la propia Universidad, lo que ha constituido una ayuda importante para su formación pedagógica. La realización de trabajos en equipos (determinados por la ubicación de los estudiantes en las distintas disciplinas) ha posibilitado la reflexión conjunta de temas de la didáctica a discutir en estos entornos y ha aportado propuestas pedagógicas significativas a partir de las propias vivencias de los estudiantes, que tanto pueden contribuir a la actualización de los currículos, máxime si ya estos tienen una visión completa de la carrera por estar cursando su último año. Se destacan trabajos muy significativos realizados en la disciplina Inteligencia Artificial, Bases de Datos y Programación. El tratamiento de temas tan actuales como la creatividad, la formación de valores y la comunicación pedagógica, impartidos por docentes especializados en estas materias, ha suscitado interés y motivación en los estudiantes y propiciado el diálogo abierto y el debate de inquietudes cognoscitivas. Los talleres sobre currículo, planificación docente y evaluación contaron con buena participación y preparación de los estudiantes. Se destacan las iniciativas de algunos equipos, al entrevistar a los docentes de mayor experiencia y al hacer propuestas de evaluación formativa en algunas asignaturas" (Vergel, 2005).

Una vez comentado los antecedentes investigativos del tema es necesario adentrase en la presente investigación en la fase de Exploración y Diagnóstico de necesidades en torno a la Formación Pedagógica de los estudiantes en la FUM de Remedios que a pesar que esta asignatura formación pedagógica no este creada se trabaja de forma indirecta en la superación de los mismos.

1.6 La Universalización de la Educación Superior como eslabón principal de la investigación

Ya es un hecho que la universidad ha llegado a cada rinconcito donde halla un personal con deseos de superarse y de crecer en conocimientos, el proceso de universalización tiene características muy específicas entre ellas:

• Se trabaja con un personal que llevaba mucho tiempo desvinculado de la docencia.

• El método de estudio es el tipo clase encuentro.

• Los profesores que imparten las asignaturas tienen años de graduados y la forma de impartir la docencia no es la misma que ellos recibieron.

• El personal docente la mayoría no es de la propia especialidad principalmente en la carrera de Ingeniería Industrial.

• Teniendo en cuenta cada una de estas características se hace necesario preparar a los estudiantes los de la FUM de Remedios en cuanto a la docencia en las filiares universitarias, su trabajo sería de gran importancia ya que participarían en el proceso de enseñanza de la misma forma que la recibieron para lograr con esto una mayor calidad en el aprendizaje y un vínculo estrecho entre la teoría y la práctica.

Capítulo II.

Enfoque metodológico y diagnóstico de necesidades

2.1 Enfoque metodológico y etapas de la investigación empírica.

La metodología seleccionada responde a un paradigma cualitativo ya que un referente importante de nuestra investigación serán las representaciones y vivencias que los estudiantes y profesores han tenido en la Formación Pedagógica lo cual no excluye el empleo de técnicas a fin con el paradigma cuantitativo a través de las cuales obtenemos descripciones generales sobre el estado del objeto de estudio. En este sentido se emplea una metodología cuali-cuantitativa.

Las categorías, explicaciones e interpretaciones se elaboran partiendo de los datos y respeta el enfoque ideográfico, se centra en las peculiaridades de los sujetos más que en el logro de las leyes generales, (Álvarez Valdivia, 1997), citado por, (Fuentes Cabrera, 2007). Esto significa que los investigadores cualitativos estudian la realidad en su contexto natural, tal y como sucede, intentando interpretar los fenómenos de acuerdo con los significados que tienen para las personas implicadas.

Se asume este diseño por su flexibilidad, por ser abierto y prácticamente emergente, porque se centra dentro de un escenario social concreto, exige que el investigador permanezca en el lugar de estudio durante un largo tiempo convirtiéndose en el instrumento de investigación, por lo que se ajusta a las características del contexto a investigar, (Rodríguez, G, 1999). Un referente importante de la investigación serán las representaciones que los directivos, profesores, tutores y estudiantes tengan en la formación como pedagogos, de ahí la importancia que nuestros futuros graduados se desempeñen como profesionales y su vez como futuros docentes para lograr una mayor calidad en el claustro universitario y principalmente en las sedes universitarias

Etapas del diseño empírico:

• Primera Etapa: Necesidades relacionadas con el diseño curricular de la asignatura Formación Pedagógica para los estudiantes de la FUM de Remedios.

• Segunda Etapa: El diseño de la asignatura Formación Pedagógica para los estudiantes de la carrera Ingeniería Industrial.

• Tercera Etapa: Evaluación de la propuesta de la asignatura Formación Pedagógica a través del criterio de especialistas.

2.2 Selección de la muestra y contexto de Investigación.

La investigación se realizó en la FUM de Remedios y en las instituciones a las que antes pertenecía la carrera Ingeniería Industrial, es decir a SU Chiquitico Fabregat, durante el periodo comprendido entre el año (2006 -2011).Para la selección de la muestra se siguió el método de Glasser y Strauss, (1967). Este método está dirigido al "potencial" de cada uno para la creación de comprensiones teóricas.

En este caso se empleó una estrategia netamente progresiva y secuencial de selección de informantes, orientada por los resultados que se iban obteniendo. La misma perseguía identificar información que se contrastó a partir de las diferentes hipótesis que fueron surgiendo a lo largo del estudio.

El grupo se elegía en la medida que podía aportar datos nuevos y significativos para explicar las hipótesis que hasta determinado momento se había formulado. El muestreo permitió ir estableciendo las dimensiones que garantizaban mejor la cantidad de información (saturación) y la calidad de la misma (riqueza) (Andréu, 2003)

La muestra fue seleccionada intencionalmente teniendo en cuenta los siguientes aspectos:

• La carrera que presenta mayores dificultades en cuanto a encontrar al personal docente para impartir asignaturas propias de la especialidad.

• Aquellos docentes con mayor experiencia pedagógica en la carrera además que se destacan por su interés en los temas pedagógicos y estuvieron dispuestos a colaborar.

La muestra: Dentro de la población compuesta por todos los alumnos de la carrera Ingeniería Industria de la FUM de Remedios se escogió el grupo de cuarto, quinto y sexto año de cinco existentes en la Filial, con un total de 10 alumnos distribuidos de la siguiente forma:

De ellos: Hembras: 8

Varones: 2

Además se seleccionan 2 subdirectores docentes, 6 profesores y 1 coordinador de la carrera. Esta selección fue intencional, respondiendo a criterios de dinámica social. (Rodríguez, Gil y García, 2006).Los profesores seleccionados fueron los de mayor experiencia en cuanto a la Formación Pedagógica que llevan varios cursos inmersos en el proceso de Universalización de la Educación Superior, los subdirectores docentes son trabajadores de la filial desde sus inicios y el coordinador de carrera tiene que ver con toda la parte metodológica de la misma.

Los criterios de selección de la muestra respondieron a:

• Criterios de informantes claves: directivos, profesores, estudiantes, motivados por la necesidad de cohesión para lograr un trabajo integrado de mayor impacto social, donde se logre un graduado de mayor calidad con conocimientos tanto profesionales como metodológico que logre integrar la teoría a la práctica lo largo de su experiencia laboral. (Gallardo López, 2004)

• Se consideraron atributos de criterio muestral los siguientes:

• La investigadora labora en la FUM de Remedios, con todo el personal dispuesto a colaborar. Es coordinadora actualmente y profesora desde los inicios de la misma de la carrera muestreada y seleccionada como muestra de la misma.

• Rica experiencia laboral de directivos y especialistas que laboran en la docencia en la carrera de Ingeniería Industrial.

• La dimensión del territorio exige de la formación de estudiantes de la carrera de Ingeniería Industrial con una formación pedagógica sólida que les permita interactuar con las necesidades propias del municipio en cuanto a ser los futuros docentes de su especialidad.

En un primer momento se tuvo un contacto con el subdirector de la Sede que en los primeros años era el director de la Tarea Álvaro Reinoso donde radicaba la carrera muestreada la investigación (informante clave), quien actualmente es subdirector en la FUM con resultados excelentes, y su equipo asesor para comunicarle el objetivo y alcance de la investigación. En este caso fue necesario expresar formalmente los propósitos, ya que no se contaba con la solicitud de intervención, ni con la demanda.

Fue comprendido por el Consejo de Dirección la necesidad de que los estudiantes de la carrera Ingeniería Industrial tuvieran una asignatura que incluyera en ella la Formación Pedagógica de los mismos debido a las dificultades presentadas en cuanto al claustro designado para impartir docencia en la filial, la mayoría de ellos no eran de la especialidad y esto dificultaba la calidad del proceso.

El proceso seguido nos aseguraría la conformación del diagnóstico de las necesidades de la muestra precisada.

2.3. Dimensiones e indicadores del diagnóstico de necesidades.

Mediante el diagnóstico de necesidades para la propuesta de la asignatura Formación Pedagógica se recoge la información individual y grupal de las carencias y potencialidades existentes. Para determinar las dimensiones y los indicadores del diagnóstico se emplearon varias vías:

• el estudio del marco teórico

• el análisis de investigaciones previas

• la observación del contexto.

Dimensiones e indicadores del diagnóstico:

• 1. Formación pedagógica del estudiante de la carrera de Ingeniería Industrial

Indicadores:

• Determinación de las necesidades relacionadas con la formación pedagógica. Explorando en este sentido:

• Conocimientos generales sobre la historia de la pedagogía.

• Conocimientos generales sobre didáctica.

• Práctica de actividades que reporten beneficio para su formación pedagógica.

• Competencia comunicativa.

• Relaciones humanas.

• Conocimientos relacionados con la motivación y su relación con la pedagogía.

• Aptitud ante la práctica pedagógica.

2. La carrera de Ingeniería industrial y las prácticas pedagógicas

Indicadores:

• Conceptualización pedagógica que poseen los profesores.

• Reflexión sobre la importancia del conocimiento pedagógico que deben poseer los estudiantes

• Relación entre la carrera y la formación pedagógica.

• Organización de las actividades pedagógicas diseñadas. Alcance de estas.

• Disponibilidad de los recursos humanos para la desarrollar la formación pedagógica en los estudiantes

2.4 Descripción de los métodos e instrumentos utilizados.

Los métodos empleados para acercarnos a nuestro objeto de estudio fueron:

Del nivel teórico:

El analítico-sintético en tanto nos es necesario trabajar cada componente del diseño curricular y luego integralmente llegar al diseño curricular de la asignatura Formación Pedagógica de los estudiantes.

El inductivo-deductivo a través del cual logramos establecer generalidades en cuanto al diseño curricular de la Formación Pedagógica de los estudiantes en la carrera a partir de las experiencias particulares de los alumnos y profesores quienes participan en la misma.

El histórico-lógico el cual nos permitió contextualizar el problema de investigación, sus antecedentes y desarrollo haciendo énfasis en la Formación Pedagógica como un reto que el proceso de universalización de la educación superior presente en el proceso de formación profesional del estudiante de las sedes universitarias.

Del nivel Empírico:

Se utiliza la teoría fundamentada ya que a partir de la práctica educativa de profesores y estudiantes en la Formación Pedagógica se enriquecerá la teoría base para el diseño curricular propuesto mediante encuestas, entrevistas semiestructuradas lo profesores, coordinador de carrera, subdirectores docentes y la revisión de documentos.

Dentro de los métodos matemáticos:

Se empleó el análisis porcentual para caracterizar los resultados obtenidos en el diagnóstico y los criterios de los especialistas.

En la primera etapa de la investigación dirigida al diagnóstico de necesidades de extensión se utilizaron los siguientes métodos y técnicas.

I. Revisión Documental:

Planes de Estudio C y D (Documento MES)

Modelo del perfil del profesional (Documento MES)

Objetivo:

• Investigar los lineamientos generales del proceso docente educativo del Ministerio de Educación Superior en relación con la formación pedagógica del estudiante universitario.

Planes de estudio C y D.

Objetivo:

• Analizar y estudiar la carga docente de los estudiantes por año y por semestre.

Universalización de la Universidad .Informe a la Asamblea Nacional del Poder Popular .Julio 2004.

Objetivo:

• Investigar los lineamientos generales de la Universalización de la Educación Superior en el proyecto cubano.

Documento normativo de la carrera Ingeniería Industrial para la universalización de la ecuación superior.

Objetivo:

• Analizar los lineamientos generales diseñados para la carrera de Ingeniería Industrial en el contexto de la universalización desde la perspectiva de la formación profesional de estos estudiantes.

2- Observación participante:

Objetivos:

• Actualizar criterios sobre el funcionamiento de la FUM en relación a los procesos docentes de los estudiantes que cursan la carrera de Ingeniería Industrial desde el enfoque metodológico del mismo.

Usada como principal método en la investigación cualitativa, posibilita el contacto personal y estrecho del investigador con el fenómeno investigado. La observación directa permite que el observador llegue más de cerca a la perspectiva de los sujetos, importante propósito en los enfoques cualitativos.

Bufor Junker, (1971) señala cuatro puntos o tipos de observación, (citado en Arandia y Anzardo, 1999), desde esta investigación nos adscribimos a

Observador como participante:

La observación participante se caracteriza por la existencia de conocimiento previo entre ambos (observador-observado) y permisividad en el intercambio establecido, lo cual da lugar a la iniciativa por parte de cada uno de ellos en su interrelación con el otro. El observado puede dirigirse al observador en una posición de mayor "cercanía psicológica", lo que no ocurrirá con un nivel bajo o nulo de participación.

El período de observación quedará delimitado por los propios límites de los acontecimientos. El sistema de registro es narrativo "un registro de la ocurrencia natural de las acciones, acontecimientos y conductas de la vida real" (Rodríguez Gil y García Jiménez, 2002).

Las observaciones concluyen cuando no generan una comprensión o una evolución adicional llegando en términos de Glasser y Strauss (1967) a una saturación teórica. El tratamiento se realiza mediante el Análisis de Contenido.

En la FUM se observaron: 12 actividades presénciales, de ellas 6 clases encuentros, 3 consultas y 3 actividades tutórales.

Objetivos:

• Investigar como se desarrolla el proceso de formación pedagógica del estudiante que cursa la carrera de Ingeniería Industrial.

• Constatar como se desarrollan los procesos metodológicos en la FUM.

• Valorar las potencialidades con que cuenta la FUM para asumir la asignatura Formación Pedagógica.

4- Entrevista Cualitativa:

Objetivos:

• Indagar sobre experiencias profesionales y personales durante el desarrollo de este proceso de universalización.

• Solicitar recomendaciones para el perfeccionamiento de la misma

• Valorar la preparación pedagógica, científica y metodológica que poseen los especialistas en la materia para enfrentar la formación pedagógica del estudiante de la carrera Ingeniería Industrial de la FUM.

• Valorar las potencialidades y deficiencias que posee el trabajo encaminado a la formación Pedagógica de los estudiantes que cursan la carrera de Ingeniería Industrial de la FUM.

• Diagnosticar los principales intereses que poseen los alumnos de la carrera de Ingeniería Industrial para su formación pedagógica en la FUM.

• Es una técnica que sirve para obtener la información deseada, sobre todo a escala masiva. Está destinado a obtener respuestas a las preguntas previamente elaboradas que son significativas para la investigación social que se realiza y se aplica a la muestra. Mediante este se aspira a conocer las opiniones, actitudes, valores y hechos respecto a un grupo de personas en específico.

La entrevista cualitativa se considera como parte integrante de la observación participante. Supone recabar información a través de los "informantes" sobre acontecimientos y problemas que no conoce o desea conocer el investigador. Constituye una vía efectiva para conocer sentimientos, pensamientos e intenciones de las personas.

En este caso se utilizó la: Entrevista Cualitativa basada en una conversación informal, en ella las cuestiones surgen de forma natural en el curso de las conversaciones espontáneas, por otro lado, resulta adecuada para conocer y detectar actitudes, opiniones y experiencias más profundas. Es flexible, dinámica y no directiva ni estructurada. Su objetivo es conocer cualquier perspectiva que tengan los informantes en relación con cualquier tema que sea objetivo de investigación, expresándolo con sus propias palabras. Por lo tanto, la temática de investigación será analizada a través de la expresión subjetiva de los individuos y sus particulares formas de representación (Guerra Rubio, 2004).

Esta permite constatar informaciones alcanzadas o supuestas y favorece la triangulación. Se aplicó a 9 personas: Subdirector de la FUM (Quien se desempeñó como director de la tarea Álvaro Reinoso donde radicaba la carrera desde el año 2002), Subdirector de Docente de la FUM, J` Carrera de Ingeniería Industrial, 6 profesores de mayor experiencia en la Formación Pedagógica. Además al grupo seleccionado como muestra

5- Método Criterio de Especialistas:

Se aplica el método criterio de especialistas con el objetivo de validar la propuesta curricular de la asignatura "Formación Pedagógica" (Anexo 8). Para su validación se tienen en cuenta aspectos como: la fundamentación de la asignatura; los objetivos generales y específicos de la asignatura; la dosificación del horario de la asignatura; los contenidos curriculares de la asignatura; las recomendaciones metodológicas de la asignatura; el sistemas de evaluación de la asignatura; los sistemas de contenidos de la asignatura Formación Pedagógica; las evaluaciones parciales y finales de la asignatura; la bibliografía de la asignatura y la calidad general de la propuesta de asignatura. Fue empleado el análisis porcentual al expresar los criterios de los especialistas.

2.5 Diagnóstico de necesidades relacionadas con la formación pedagógica en la carrera Ingeniería Industrial.

Si bien las experiencias de los docentes sobre el desarrollo de la Formación Pedagógica en el curso pasado (2008-2009) nos llamó la atención sobre la necesidad de incluir una asignatura que se relacionara con la formación pedagógica de los estudiantes específicamente en la carrera de Ingeniería Industrial, era necesario en este camino explorar las experiencias de docentes y estudiantes en este curso (2010-2011) contando así con la fuente de ingreso de los alumnos. Además buscamos constatar la necesidad actual de la Formación Pedagógica lo cual nos permitirá corroborar y/o enriquecer el banco de necesidades educativas al respecto.

Análisis del modelo del profesional

Al revisar el modelo del profesional en la carrera de la muestra teniendo en cuenta tanto los objetivos generales de la carrera como los campos de actuación del profesional encontramos que solo en dos de ellas se alude a la docencia como un campo de actuación del profesional mientras que los objetivos generales de la carrera se dirigen a la preparación técnica de la especialidad lo cual se justifica por el hecho de no ser carreras pedagógicas propiamente aunque sí enmarcadas en un proceso masivo de universalizar la Educación Superior. Mientras que en la carrera de Industrial no se esboza en el documento revisado la docencia como un campo de actuación profesional a pesar de que la práctica profesional demuestra que sin lugar a dudas constituye un campo de acción importante para todo profesional cubano.

Sobre los planes de estudio

El análisis de los planes de estudio constituye una revisión imprescindible en dicha investigación y adquiere relevancia en particular por el momento histórico que la Educación Superior en Cuba experimenta al encontrarnos en un período de tránsito a los planes D. Dichos planes por orden ministerial deben incluir en los planes de estudio de cada carrera universitaria no pedagógica, un programa dirigido a la Formación Pedagógica de los estudiantes del curso regular diurno(CRD) en las distintas especialidades, por lo que se considera necesario para el sistema de universalización también. Por tanto, aunque el diseño curricular que se propone es aplicable, esencialmente en este momento transitorio donde aún el plan C se encuentra vigente, se han considerado los próximos cambios que se avecinan además de resaltar las peculiaridades del proceso docente educativo en la FUM de Remedios, la cual ha de tenerse en cuenta aún al asumir los planes D. (Anexo 1,2)

Análisis de los planes de estudio

En las carreras muestreadas teniendo en cuenta los planes de estudio, todavía tenemos vigente el plan C en el cual no se encontraba incluido ninguna asignatura relacionada con la formación pedagógica de los estudiantes en dicha especialidad es por eso que nuestros recién graduados particularmente en la carrera de Industrial no recibieron preparación alguna al respecto(Anexo 2).

Ya trabajando los primeros años de nuestras carreras en un plan D y analizando su estructura se pudo apreciar que en la carrera de Ingeniería Industrial no está implícito ninguna asignatura relacionada con la formación pedagógica de los estudiantes siendo esta carrera la de mayor dificultad de profesores en los años terminales ya que son asignaturas propias de la especialidad y en nuestro municipio contamos con varios ingenieros industriales pero debido a la situación geográfica la mayoría se encuentra laborando en la cayería norte.

Criterios de los subdirectores docentes y jefe de carrera sobre la formación pedagógica en su carrera.

Al realizar las entrevistas a los subdirectores docentes y jefe de carrera con el objetivo de explorar la proyección de la formación pedagógica en su carrera así como las recomendaciones para el perfeccionamiento de la misma obtuvimos que el 100% de los subdirectores docentes y el jefe de carrera consideran importante la introducción de la Formación Pedagógica en los planes de estudio, manifestando criterios como los siguientes: "Para la carrera es importante que los estudiantes reciban la asignatura Formación Pedagógica. Otro criterio fue: "Es importante para ellos, no solo como futuros pedagogos sino también como futuros ingenieros" (Anexo 6). En cuanto a los criterios sobre la modalidad del curso predomina la semipresencial para un 75%, empleando entre 30 y 36 horas clases argumentándose esencialmente la gran carga docente de los estudiantes aún antes de insertar la asignatura Formación Pedagógica. Al decidir la proyección de la Formación Pedagógica que no se encuentra en el horario escolar. La asignatura será impartida por doctores, master o profesores de alta categoría docente, quienes se encargan de proponer la estrategia metodológica a seguir ante el colectivo de carrera (Anexo 7). En cuanto a los profesores encargados de impartir la Formación Pedagógica se seleccionaron en cada carrera profesores con experiencia docente y con superación en temas pedagógicos. El curso de didácticas especiales la exigencia es que fueran profesores especialistas de la carrera (Anexo 7). Las principales recomendaciones se dirigen a priorizar el abordaje de temas prácticos en la asignatura como son:

• Preparación y metodología de la clase

• Perfeccionamiento de las formas evaluativas

• El conocimiento de aquellos documentos necesarios en el proceso docente educativo.

• Conocer la importancia de las guías formativas en este tipo de enseñanza.

Además enfatizan en la necesidad de encuentros entre profesores que impartirán la Formación Pedagógica y la sede central (Anexo 7). Es necesario que esto empiece a funcionar en el próximo curso donde debemos incluir a los estudiantes ya graduados con alto aprovechamiento académico e interesados en impartir docencia tomándoselos a ellos como un postgrado para elevar su formación profesional.

Criterios de estudiantes y profesores sobre la Formación Pedagógica en su etapa de diseño.

En la carrera de Industrial en cuanto el 89,9 % declara que es imprensindible formar a docentes para impartir las asignaturas propias de la carrera, es necesario formarlos para en un futuro ellos mismos puedan ser los nuevos docentes ya que la mayoría de ellos están vinculados a la práctica y en esta carrera es de vital importancia ligar la teoría con la práctica. (Anexo 5).Llevando como experiencia la tesis de la M.Sc. Ammy Elim Vergel Expósito y explicándole a cada uno de estos alumnos la asignatura que queremos incluir en su plan de estudio ellos mismos expresaron que los contenidos temáticos priorizados fueron: "La planificación y ética del profesor"; "La metodología, estructura y planificación de las clases"; "Los métodos educativos" (Anexo 7). La profesora nos comenta que en el abordaje de los contenidos intenta seleccionar aquellos que poseen gran salida en la práctica pedagógica sobre aquellos esencialmente teóricos, priorizando así contenidos como: "Los componentes didácticos del proceso docente-educativo" (Anexo 5). El 70,5% de los estudiantes prefieren la modalidad semipresencial pues todos ellos trabajan aunque tienen muy claro que es necesario el intercambio profesor-alumno mientras el 29.5% selecciona la modalidad presencial y las experiencias de la profesora enfatizan más que en la modalidad a utilizar en el predominio de actividades que demanden a los alumnos habilidades prácticas en la docencia prefiriendo incluso la planificación de clases y programas de estudio como formas evaluativas fundamentales seleccionando el 52,9% de los estudiantes un trabajo final, 17,6% los seminarios, el 17,6% el trabajo independiente y los restantes por cientos representan a la minoría de estudiantes que prefieren exámenes tradicionales, y planificación de clases (Anexo 4 y 5). En cuanto a la motivación hacia la asignatura el 90% de los estudiantes consideran importante la introducción de la asignatura en sus planes de estudio y el 10% piensa que es importante pero que no cuentan con el tiempo necesario para el mismo, mientras otro criterio es" debería estudiarse en postgrado". Aunque la mayoría le atribuye importancia a la asignatura se evidencian dos tipos de repuestas esencialmente: aquellas que asocian la importancia al fortalecimiento de las funciones docentes en su perfil laboral dado el proceso de universalización que enfrentamos como muestra la siguiente cita: "Sí es importante recibir Pedagogía porque el perfil educativo se inserta en nuestra carrera en la actualidad" y otros le atribuyen la importancia al apoyo que los conocimientos adquiridos en la Formación Pedagógica les brinda en su futuro desempeño laboral como ingenieros: "Saber de Pedagogía nos prepara para la vida profesional aunque no nos inclinemos hacia la docencia podemos en cualquier circunstancia explicar asuntos laborales con coherencia". (Anexo 4).

En la carrera de Industrial el 50% de los estudiantes consideran que la asignatura deben recibirla en los primeros años de la carrera destacándose opiniones como estas:

"En los primeros años considero que debe recibirse para así ayudarnos a afrontar la ayudantía". El otro 50 % opina que deben recibirla en quinto año aludiendo criterios como estos: "Mientras más dominio de las asignaturas propias de la carrera tengas mayor preparación para impartirlas", "Se pueden perfeccionar los métodos que hemos ido adquiriendo".

Entre los contenidos temáticos solicitados por los estudiantes encontramos: "La planificación de clases, la importancia de la Pedagogía en la formación actual del profesional, el control y evaluación del aprendizaje, Distintas formas organizativas de la docencia, objetivos, contenidos y estrategias de enseñanza aprendizaje incluida la motivación profesional". (Anexo 4). La profesora afirma que se realizó una selección de temas prácticos y cercanos a los estudiantes (Anexo 5). Respecto a la modalidad en el curso de la asignatura el 78% de los estudiantes prefiere la semipresencial mientras el 17% presencial y un 6 % opina que todas las modalidades le resultan apropiadas. Los profesores afirman que la asignatura consta de horas presenciales pero que también es necesario preparar a los estudiantes en actividades docentes prácticas". Respecto a las modalidades evaluativas que los estudiantes consideran más pertinentes el 11% considera que los seminarios, el 22% prefiere la prueba final, el 11% elige impartir una clase y el 36% restante opina que exposición, pregunta escrita. La profesora refiere que respecto a la evaluación de la asignatura: "Se utilizó fundamentalmente el taller como método de trabajo y se concluyó este con la preparación y realización de una actividad docente por parte de los estudiantes, donde la auto y coevaluación durante el curso determinaron la evaluación final de cada estudiante". Respecto a la bibliografía el 6% de los estudiantes la consideran regular, el 17% muy pobre, el 50% la considera buena y el 17% muy buena. Mientras la profesora opina que la bibliografía que se les presenta abstracta y teórica para los estudiantes resulta inoperante (Anexo 5). En cuanto a la motivación de los estudiantes el 100% considera importante la asignatura, aspecto que a diferencia de las otras carreras consideramos fue enriquecido por expresar la profesora que uno de los temas abordados en la asignatura fue precisamente "La importancia de la Pedagogía en la formación actual del profesional". Es de destacar que la profesora le concede gran importancia a la Pedagogía, con gran experiencia en la docencia y emplea parte de su superación en temas pedagógicos, elementos que consideramos influyentes en la satisfacción y motivación de sus estudiantes hacia la Formación Pedagógica recibida.

Regularidades en cuanto a las necesidades educativas para el diseño curricular de la asignatura Formación Pedagógica

A través de la validación metodológica y por fuentes de resultado de un minucioso trabajo con la información obtenida se pueden ofrecer las siguientes conclusiones de esta fase diagnóstica teniendo en cuenta la propuesta de la asignatura Formación Pedagógica de los estudiantes en la Universidad Central y tomándolo como ejemplo para aplicar en la FUM de Remedios en la carrera de Ingeniería Industrial:

Tanto los estudiantes como los profesores, subdirectores docentes y jefe de carrera le conceden gran importancia a la introducción de la Formación Pedagógica y expresan en sus valoraciones motivación hacia dicha asignatura.

En cuanto a la motivación de los estudiantes hacia la asignatura Formación Pedagógica, la consideran importante, mostrándose en el plano valorativo un aumento de la motivación hacia la Formación Pedagógica.

La motivación de los profesores también se considera elevada condicionada en gran medida por ser docentes con intereses profesionales en el campo de la Pedagogía lo cual estimuló el grado de satisfacción de los estudiantes.

Tanto los subdirectores docentes como el jefe de carrera le atribuyen gran importancia a la Formación Pedagógica viendo en ella una oportunidad de incrementar el claustro de la carrera una vez egresados sus estudiantes y servir de complemento en la formación profesional de los estudiantes así como alumnos ayudantes.

Respecto a la estructura del programa de la asignatura los criterios de estudiantes, profesores, subdirectores docentes y jefe de carrera fueron los siguientes:

• En cuanto a la planificación del horario para la asignatura los estudiantes opinan que deben recibirla de forma semipresencial aunque una minoría expresa que están muy cargados en la docencia. Entre los subdirectores docentes se recomienda impartirla en cursos donde sea posible una mejor distribución de la carga docente; mientras los profesores destacan que no debe violentarse la orientación de ofrecer no menos de 14hs presenciales a la Formación Pedagógica además sugieren abordar temáticas relacionadas con la Formación Pedagógica desde los primeros años de la carrera con todos los estudiantes no solo los que se quieren formar como futuros pedagogos sino también con el resto.

• Los contenidos priorizados por los estudiantes, profesores, jefes de carrera y subdirectores docentes son en su mayoría de corte práctico enfatizando en los componentes de la didáctica, las relaciones profesor-alumno en el aula, el manejo de documentos oficiales que dirigen el proceso docente educativo, teorías del aprendizaje y estrategias para resolver problemas así como el proceso de evaluación.

• Las modalidades seleccionadas para cursar la asignatura por los estudiantes fueron la semipresencial y la presencial argumentando a favor de las mismas las posibilidades de interactuar cara a cara profesor-alumnos y en el caso de la primera por combinar el contacto real con el trabajo individual de los estudiantes. Los subdirectores docentes y jefe de carrera abogan por la modalidad semipresencial y tutorial argumentando la necesidad de distribuir la carga docente.

• Respecto a las formas de evaluación de la asignatura predominan los criterios entre profesores y estudiantes sobre el ejercicio de un trabajo final predominantemente práctico como planificación y exposición de clases lo cual consideramos una iniciativa muy importante para elevar la motivación de los estudiantes hacia la asignatura aunque otras formas evaluativas como el taller, los foros de discusión constituyen formas evaluativas seleccionadas y frecuente su empleo para evaluaciones parciales.

• La revisión de los documentos modelo del profesional y los planes de estudios C y D muestran que no todos los perfiles profesionales de aquellas carreras técnicas se encuentran actualizados en relación a los planes D los cuales incluyen a la Formación Pedagógica como asignatura curricular. Entre los profesores se sugiere la organización de otras actividades más allá de las horas lectivas o semipresenciales o a distancia que sirvan de apoyo a la Formación Pedagógica como la vinculación con otras asignaturas de las carreras a través de las didácticas especiales de las mismas; la participación de los estudiantes en los colectivos de año y reuniones metodológicas; la creación de grupos científicos sobre temas pedagógicos y la atención diferenciada de los estudiantes con intereses y actitudes en temas pedagógicos incluyendo la atención a los alumnos ayudantes. Recomendamos tener en cuenta la estructura del programa de la asignatura ofrecida por los profesores y estudiantes con el fin de lograr un programa más participativo y por tanto más prometedor.

Desde los resultados obtenidos con la aplicación de las técnicas podemos reconocer que las necesidades de formación pedagógica están relacionadas con:

• No existencia de una estrategia coherente para la formación pedagógica a pesar de que en sus lineamientos se contempla la formación como docentes del estudiante en la carrera.

• Limitación del personal docente para impartir asignaturas propias de la especialidad.

• Limitación en el concepto de pedagogía.

• Falta de motivación de los estudiantes para impartir docencia.

• Ausencia de Estrategias Metodológicas para la formación pedagógica del estudiante de la carrera de Ingeniería Industrial.

• Carencia de investigación social sobre el tema. (Diagnóstico).

• Falta de estrategia para la realización de la pedagogía.

• Falta de comunicación e integración entre los diferentes actores del proceso ( alumnos- directivos- profesores)

• Verticalidad en el diseño de las actividades, limitaciones en la concepción de las mismas.

• Falta de creatividad y sensibilidad con relación al proceso, a su implementación.

Capítulo 3

Propuesta del diseño curricular de la asignatura Formación Pedagógica para los estudiantes de la carrera Ingeniería Industrial en la FUM de Remedios

3.1 Fundamentación teórica en la que se sustenta la propuesta de la asignatura Formación Pedagógica.

La propuesta de la asignatura se fundamenta sobre la base de principios, leyes y categorías de ciencias como la Psicología, la Pedagogía y la Sociología. Es así que podemos hablar de fundamentos psicopedagógicos y socioculturales en la concepción y desarrollo del diseño.

Fundamentos psicopedagógicos

El diseño curricular que se presenta, basado en competencias, constituye una propuesta vigente de la Primera Ley del diseño curricular y un principio rector en el proceso de formación del egresado el cual ilustra el vínculo práctica laboral-formación del profesional (Zayas, 1992; Horruitiner, 2006). Las competencias a desarrollar por el profesor universitario, las cuales guían el diseño que proponemos, se materializan en desempeños que la sociedad actual demanda a los profesionales egresados y en el caso de nuestro país se materializan a través de las tareas docentes a las cuales se enfrentará en la propia filial universitaria una vez graduados.

Desde las teorías curriculares un diseño con estas características ratifica la interrelación necesaria entre el diseño, el sistema social y las demandas sociales a fin de lograr currículos actuales y efectivos. Los reajustes en los planes de estudios pueden ser muestra de ello y un ejemplo en nuestro contexto es la introducción masiva de la Formación Pedagógica en los planes de estudios de las carreras no pedagógicas, iniciativa que incentiva el actual estudio.

En cuanto a los componentes didácticos curriculares es de señalar que se concede libertades en las formas de organizar la enseñanza, la evaluación, los métodos y medios de enseñanza a los protagonistas del currículo, entiéndase estudiantes y profesores siendo así más participativo y contextual. En el diseño se retoma la importancia del asesoramiento pedagógico a través de la figura del tutor, encargado de colaborar en la formación de competencias en el futuro profesional.

Para de la Torre Aranda (2003) el elemento esencial de una estrategia es el sistema de etapas, pasos o acciones en la dirección del proceso de enseñanza–aprendizaje. En este sentido lo metodológico encierra como categoría rectora el método, visto como camino a seguir en función de un propósito determinado.

Dicha categoría describe como las demandas del medio social circundante imponen la necesidad de saltos cualitativos o cambios en el desarrollo psicológico de los sujetos y constituye un pilar del enfoque histórico cultural el cual asumimos en nuestro diseño. (Bozhovich, 1975)

Si bien las competencias se traducen en desempeños la metodología para el logro de las mismas constituye un aspecto poco abordado en el área de la Educación. En respuesta a dicha problemática encontramos en la categoría propuesta por L.S Vigotsky (citado por Bozhovich, 1975) considerada como Zona de Desarrollo Próximo, una oportunidad de formar las competencias pedagógicas aprovechando los vínculos significativos que pueden establecerse entre profesor- alumno, tutor-alumno y alumno-alumno. Dicho principio es vigente en nuestro diseño en los contenidos curriculares, en las acciones continuas y en las recomendaciones metodológicas para la asignatura.

Al abordar los contenidos relacionados con el diagnóstico y la intervención psicopedagógica se asume la perspectiva de un diagnóstico holístico de la personalidad del estudiante y una intervención individualizada con margen para la atención a la diversidad.

Fundamentos socioculturales

Para la implementación de la estrategia metodológica de la asignatura Formación Pedagógica para los estudiantes de la carrera Ingeniería Industrial para contribuir a la formación de los mismos como futuros pedagogos trae consigo:

• Los estudiantes en el transcurso de la asignatura tienen oportunidad de caracterizar y debatir valores culturales de gran estima para el pueblo cubano como son aquellos que sustentan el nuevo modelo pedagógico.

• Hay que dinamizar la pedagogía, impulsarla y conducirla a un ritmo concordante con las necesidades y posibilidades de la comunidad universitaria desde la perspectiva de la comunicación y la actividad docente.

• La formación pedagógica es una actividad que persigue como objetivo la transformación consciente del medio, el desarrollo psicopedagógico de los estudiantes por lo que contribuye a la transformación de los procesos de universalización de la educación superior en cuanto a habilidades adquiridas en el transcurso de la carrera.

• Las filiares universitarias constituyen centros educativos en los que se forma la cultura y el progreso de los estudiantes.

• El proceso de formación pedagógica del estudiante que cursa la carrera de Ingeniería Industrial se fortalece con un claustro preparado tanto docentemente como técnicamente.

• La propuesta de la asignatura Formación Pedagógica para los estudiantes de la carrera Ingeniería Industrial en la FUM de Remedios se justifica por las razones siguientes:

• No existe un antecedente de propuesta dirigido directamente a la formación pedagógica de los estudiantes de dicha carrera.

• Se requiere de un plan estratégico diferenciado que facilite las herramientas para enfrentar la docencia compatible con el nuevo modelo pedagógico para la continuidad de estudios.

• Se requiere de propuestas flexibles que contribuyan a estimular la labor pedagógica en los que deben cumplir la doble tarea de estudiar y desempeñarse como docentes.

• La carrera cuenta con un claustro capaz de asumir la asignatura Formación Pedagógica ya que poseen un alto nivel de conocimiento en cuanto a la Formación Pedagógica.

Fundamentos teóricos metodológicos en la concepción de la propuesta:

La propuesta tiene sus fundamentos en un conjunto de ciencias como la filosofía, sociología, psicología y la pedagogía, las cuales aportan postulados en el orden teórico y metodológico imprescindibles y que se concretan de forma integrada interdisciplinariamente.

• Se asume a la filosofía marxista – leninista como base metodológica para las otras ciencias .Desde el punto de vista filosófico se basa en la concepción materialista de la historia con los postulados fundamentales siguientes: la concepción de la imagen del hombre como totalidad, la personalidad como conjunto de relaciones sociales en unidad de lo individual y lo social; el basamento filosófico de actividad como condición inherente al ser humano , quien conscientemente actúa sobre él mismo y sobre su entorno ; la unidad dialéctica de la relación sujeto – objeto que sobre la base de la mediación de la práctica hace posible la interpretación recíproca de lo ideal y lo material en la actividad humana, el objeto como condicionante material y el sujeto como ser activo , consciente y transformador.

En correspondencia con estos postulados se asumen los demás fundamentos:

• Desde el punto de vista sociológico se sustenta en el proceso de socialización del sujeto que tiene como fundamento la actividad práctica; el desarrollo del individuo bajo la influencia de la educación y el medio social como una dialéctica entre objetivación y subjetivación de los contenidos sociales.

• Desde el punto de vista psicológico se asume el postulado sobre la comprensión de la individualidad de la personalidad siguiendo el enfoque histórico cultural y la consideración de la personalidad como una totalidad integradora.

Entre los postulados esenciales de esta concepción constituyen elementos teóricos de nuestra concepción:

• El carácter socio histórico de la personalidad, como expresión dialéctica del sistema individuo personalidad, respetando la pluralidad humana y la autenticidad.

• Papel activo del ser humano en calidad de sujeto de su comportamiento.

• Concepción sistémica de la personalidad y su desarrollo. Asumiendo esta de forma integral, en un contexto histórico y social concreto propiciando el vínculo entre el futuro profesional y el contexto sociocultural de la comunidad.

• La actividad y la comunicación como principios metodológicos en la comprensión y exploración de la personalidad y como vía de desarrollo integral del estudiante, facilitando el crecimiento espiritual orientado al desarrollo de autonomías.

• El papel rector de la educación en el desarrollo psíquico del estudiante, que concibe la formación multilateral y armónica del alumno como un todo en su desarrollo, con el objetivo de prepararlo para la vida.

• En consonancia con el enfoque antes señalado, se asume desde el punto de vista pedagógico: la educación en el colectivo; la utilización de métodos que propicien la activación del conocimiento, el intercambio , la comunicación , la socialización , la participación cooperativa y creadora para favorecer la reflexión en pro de la incorporación de nuevas experiencias.

La concepción de la actividad pedagógica a partir del diagnóstico; la asunción de la educación desde una posición sistémica, flexible y dinámica desde lo instructivo, educativo y desarrollador a través de la actividad y la comunicación humana.

El vínculo de los contenidos con la realidad; la concepción de las actividades con un carácter sistémico e integrador; unidad entre la actividad, la comunicación y la personalidad; vinculación de la educación con la vida y del estudio con el trabajo como un proceso sistemático, dinámico, potencializador, procesal, gradual y planificado.

• Los estudiantes en el transcurso de la asignatura tienen oportunidad de caracterizar y debatir valores pedagógicos de gran estima para el pueblo cubano como son aquellos que sustentan el nuevo modelo pedagógico.

Por esta razón la propuesta tiene en cuenta las interacciones grupales e institucionales, estimulando a través de ellas el trabajo de formación pedagógica desde la interacción práctica.

Se estimula además, la formación de cualidades pedagógicas relacionadas con la ética profesional. Dicho principio se materializa en la iniciativa de trabajar de modo transversal una competencia priorizada: la ideológico pedagógico, mediante la cual se preparara a los estudiantes como profesionales pertrechados de sólidos valores, éticos, responsables, comprometidos con las causas más humanistas en correspondencia con el proyecto social cubano.

La asignatura Formación Pedagógica se evidencia por principios que rigen todo el modelo curricular cubano, Colectivo de autores (1985) los cuales se nombran a continuación:

• 1. Principio de la unidad del carácter científico e ideológico del proceso pedagógico.

• 2. Este principio significa que todo proceso pedagógico debe estructurarse sobre la base de lo más avanzado de la ciencia contemporánea y en total correspondencia con nuestra ideología., es decir nuestra sociedad demanda la educación de personalidades que respondan a nuestros intereses y necesidades, que sepan enfrentar nuestros problemas y darles solución de una manera científica. Este principio demanda que todas las actividades que se diseñen estén en busca de lo nuevo, de lo desconocido, que favorezca el desarrollo del pensamiento creador.

• 3. Principio de la vinculación de la educación con la vida, el medio social y el trabajo en el proceso de educación de la personalidad.

• 4. Este principio se fundamenta en la orientación activo transformador de la personalidad, la unidad que debe existir entre lo temático-técnico y lo dinámico, la vinculación de la educación con la vida, con el trabajo y con el medio social.

• 5. Desde el nuevo modelo pedagógico este principio es de total correspondencia con la estrategia diseñada pues la formación del estudiante debe partir desde la perspectiva del centro de trabajo donde este labora como agente de cambio activo del medio en que se encuentra.

• 6. Principio de la unidad de lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador, en el proceso de la educación de la personalidad.

• 7. Para lograr el cumplimiento de este principio, la enseñanza debe ser desarrolladora, estar orientada no al desarrollo obtenido por el alumno, sino a la zona de desarrollo próximo; emplear en el aprendizaje formas de enseñanza activa que propicien la necesidad de conocer, que aparezca el razonamiento, la búsqueda de soluciones y de auto dirección del aprendizaje.

• 8. Principio de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, en el proceso de educación de la personalidad.

• 9. Se fundamenta en el desarrollo de capacidades, sentimientos y convicciones. Que los estudiantes desarrollen no sólo su pensamiento sino también su esfera afectiva, que lo aprendido adquiera un significado y un sentido personal tal que abone el terreno para próximos aprendizajes necesarios en su desenvolvimiento en la vida.

• 10. Principio del carácter colectivo e individual de la educación y el respeto a la personalidad del educando.

• 11. Este principio aborda el respeto a la diversidad y a la pluralidad. De manera tal que el proceso pedagógico debe estructurarse tomando en consideración las características individuales de cada miembro, lo que él aporta al resto, sin olvidar que como individuo y como grupo tienen sus propias opiniones con las cuales hay que contar.

• 12. Principio de la unidad entre la actividad, la comunicación y la personalidad.

• 13. Este principio sustenta que la personalidad se forma y se desarrolla en la actividad y en el proceso de comunicación. Las posibilidades educativas de la actividad y la comunicación son muchas, a través de ellas se trasmite la herencia cultural de generaciones anteriores, se produce el vínculo con la vida, se desarrollan las capacidades del hombre, su individualidad, su pensamiento grupal, entre otras cuestiones.

3.2 Caracterización de la propuesta de la asignatura "Formación Pedagógica".

La propuesta de la asignatura que presentamos tiene como objetivo que el estudiante adquiera una formación pedagógica teórico-práctica y de carácter básico que le permita asumir de manera inmediata el desarrollo actual del proceso docente educativo en la Educación Superior y en la actualidad desempeñarse como docente en tareas de impacto social.

Como objetivos específicos persigue caracterizar el proceso de Universalización de la Educación Superior, caracterizar las categorías y principios esenciales del proceso de enseñanza aprendizaje, desarrollar las competencias básicas en el orden didáctico pedagógico a fin de asumir la docencia acorde al desarrollo del proceso docente educativo en la Educación Superior y valorar el papel del docente como formador integral de las nuevas generaciones. De modo transversal en la asignatura se trabajará la competencia político ideológico.

La propuesta de la asignatura tiene en cuenta la diversidad de estudiantes a los cuales se dirige lo cual se traduce en recomendaciones metodológicas para el trabajo diferenciado de los alumnos ayudantes y otras tareas de impacto social relacionadas con la docencia.

En sus recomendaciones metodológicas de la asignatura propone una coordinación estrecha de la carrera ya que cada estudiante al comenzar la asignatura estará vinculado o tendrá conocimiento de la misma porque los profesores de la especialidad habrán trabajado de forma indirecta acerca del nuevo contenido que se le impartirá a su vez ejercerá funciones de tutor o asesor docente a fin de aplicar en la práctica los contenidos curriculares que van recibiendo (Anexo 7).

La asignatura comprende un grupo de acciones continuas de Formación Pedagógica. La asignatura Formación Pedagógica con un mínimo de 14 horas presénciales y 40 horas en general pretende desarrollar las competencias básicas en el orden didáctico pedagógico que debe poseer un estudiante universitario y el recién graduado para asumir de manera inmediata el desarrollo actual del proceso docente educativo. Sus años lectivos el 3er año, en el segundo semestre a consideración del jefe de la carrera y su colectivo al igual que se delega en ellos la modalidad a seguir. Los contenidos temáticos que se tratan en la asignatura son:

• 1. La Educación cubana: retos de la Universidad en la actualidad.

• 2. La Pedagogía. Su objeto de estudio. Sistema de las ciencias pedagógicas. Pedagogía y didáctica. Leyes de la pedagogía.

• 3. La didáctica. Objeto de estudio. Leyes. Componentes.

• 4. El modelo Pedagógico de la Universalización de la Educación Superior Cubana. la clase encuentro, la guía formativa y la tutoría académica.

• 5. Documentos que rigen el proceso docente educativo. El modelo del profesional, los planes de estudio, de las asignaturas, los registros de evaluaciones y calificaciones.

• 6. El diagnóstico y la intervención psicopedagógica. La atención a la diversidad.

• 7. La clase encuentro y la guía formativa como eslabón principal en esta modalidad.

Dentro de las evaluaciones parciales de la asignatura se proponen varias modalidades pero su elección se deja a consideración del profesor encargado de impartirla ajustándose a las características de sus estudiantes

Como evaluaciones parciales se propone:

• Seminarios orientados en las guías formativas

• Revisiones y discusiones grupales sobre los documentos oficiales que rigen el proceso docente educativo.

• Discusiones grupales a partir de observaciones a clases encuentros.

• Propuestas individuales o grupales para realizar el diagnóstico y la intervención psicopedagógica a partir de situaciones traídas al aula por el profesor o reales que los estudiantes hayan vivenciado.

Como evaluaciones finales al igual que las parciales se brindan propuestas al tiempo que dejamos un margen de selección al profesor, aunque se recomienda que cada estudiante imparta una clase encuentro con su guía formativa correspondiente elaborada por el mismo en la asignatura de la especialidad que más a fin le sea.

Estas propuestas se dirigen a constatar la mayoría de los desempeños relacionados con los contenidos temáticos ya que algunos temas pueden evaluarse en el transcurso de la asignatura. De esta manera proponemos:

• Defender una clase encuentro con un contenido correspondiente a la asignatura de la especialidad a la cual se ha vinculado.

• La evaluación de dicha clase será conjunta entre profesores y estudiantes quienes propondrán una nota al estudiante y la final será colegiada entre todos. Se desarrollara una clase encuentro que incluya la guía formativa pertinente al encuentro.

Se recomienda que aunque no se imparta la asignatura Didácticas Especiales se tome de ella las experiencias de las carreras de Letras para lograr una mayor calidad en el aprendizaje del mismo.

Esta parte de didáctica se quiere vincular a la asignatura Las evaluaciones parciales serán elegidas por los profesores quienes decidirán el sistema de contenidos a tratar. Como evaluación final se recomienda:

Las evaluación final de la asignatura tendrán repercusión en el promedio docente general de los estudiantes como cualquier otra asignatura incluida en sus planes de estudio además se les concederá un certificado el cual hace constar que el estudiante recibió la Formación Pedagógica Básica para asumir de manera inmediata tareas docentes acordes al desarrollo actual del proceso docente educativo.

En cuanto a la bibliografía de la asignatura los estudiantes pueden consultar algunas referencias en la biblioteca virtual del Centro de Estudios de Educación de la Universidad cuya dirección es: http://www.fed.uclv.edu.cu/ceed/biblioteca virtual. Las siguientes referencias constituyen una muestra bibliográfica básica para la asignatura la cual se sugiere ir enriqueciendo por facultades.

Bibliografía de la Asignatura

• Álvarez de Zayas, Carlos. (1992). La escuela en la vida. La Habana: Editorial Félix Varela.

• Báxter, E. (1989). La formación de valores: una tarea pedagógica. La Habana: Editorial Pueblo y Educación, Cuba.

• Brunner, J. (2000). Educación: escenarios de futuro. Nuevas tecnologías y sociedad de la información. Chile: PREAL.

• Coll, C. (1998). Desarrollo Psicológico y Educación, Madrid: Editorial Alianza.

• Colectivo de autores. (2006).La nueva Universidad cubana y su contribución a la Universalización del conocimiento. La Habana: editorial Félix Varela.

• Colectivo de autores. (2006).Preparación Pedagógica integral para profesores universitarios. La Habana: Editorial Félix Varela.

• Colectivo de autores. (1981). Pedagogía. MES, La Habana.

• Horruitiner, Pedro. (2006). La Universidad Cubana: el modelo de formación. La Habana: editorial Félix Varela.

• Klingberg, Lothar. (1972). Introducción a la Didáctica General. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.

• Ministerio de Educación Superior. (2006). La modalidad semipresencial. Documento de Trabajo. Versión Final.

• Ministerio de Educación Superior. (2005). El tutor en las sedes universitarias municipales. La Habana: Editorial Félix Varela.

• Monereo, C y otros. (1998). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Fondo Mixto.

• Sevillano, Maria Luisa (coord.). (1998). Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia.

• Toruncha, José. La Planeación Docente. Requisitos, exigencias y vínculo con el trabajo de las asignaturas. Centro de Referencia para la Educación de Avanzada (CREA), Cujae.

• En http://www.fed.uclv.edu.cu/ceed/biblioteca virtual / El Diseño Curricular por el Dr. Carlos M. Álvarez de Zayas, Cochabamba, Bolivia.

• En http://www.fed.uclv.edu.cu/ceed/biblioteca virtual / Diseño Curricular por la Dra. C. Fátima Addine Fernández del Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño, Cuba.

• En http://www.fed.uclv.edu.cu/ceed/biblioteca virtual /El modelo pedagógico de la Universalización de la Educación Superior, Autor: Dr. José Manuel Perdomo Vázquez.

• En http://www.fed.uclv.edu.cu/ceed/biblioteca virtual /Programa de Asesoramiento Psicopedagógico en evaluación del aprendizaje para profesores en la Universalización de la Educación Superior. Tesis en opción al título de Master en Ciencias de la Educación Superior. Autora: Lic. Llanelys Peralta Castellón.

• En http://www.fed.uclv.edu.cu/ceed/biblioteca virtual / La Pedagogía como Ciencia, Autora: Dra. María del Carmen Santos Fabelo.

• En http://www.fed.uclv.edu.cu/ceed/biblioteca virtual / El tutor en la universidad cubana: Funciones e indicadores para orientar su práctica. Dra. Dalgys Pérez Luján.

• En http://www.fed.uclv.edu.cu/ceed/biblioteca virtual / La guía formativa.

• En http://www.fed.uclv.edu.cu/ceed/biblioteca virtual / Propuesta de un programa de asesoramiento psicopedagógico para la superación de tutores en el modelo de Universalización. Tesis en opción al grado de Master en Ciencias de la Educación Superior. Autor: Alexander Jacomino.

También la asignatura propone otras acciones que dan continuidad a la Formación Pedagógica las cuales serán coordinadas por el profesor encargado de la asignatura y respaldadas por los subdirectores docentes. Un grupo de ellas constituyen acciones de carácter académico y otras de carácter investigativo (Anexo6).

3.3 Criterio de los especialistas respecto al programa propuesto de la asignatura Formación Pedagógica

Los especialistas fueron seleccionados según su formación académica investigativa así como la vinculación en el proceso de Formación Pedagógica de los estudiantes en la FUM de Remedios. De esta manera los 7 especialistas consultados han sido docentes durante más de 5 años impartiendo docencia en el nivel superior y tener un amplio currículo acerca de la Formación Pedagógica. De ellos 4 doctores y 3 master en Pedagogía de la Educación Superior. Tres son profesores titulares, dos auxiliares y dos asistente con años de experiencias en un rango de 6 a 34 años en la Educación Superior. (Anexo 9)

Teniendo en cuenta las opiniones de los 7 especialistas consultados realizamos una valoración cualitativa de los aspectos a evaluar en la "Propuesta de la asignatura Formación Pedagógica para los estudiantes de la carrera Ingeniería Industrial en la FUM de Remedios". Cada especialista debía emitir sus valoraciones en escala de 1 a 5 donde esta última puntuación era la máxima y la primera la mínima. Como resultado de dicha valoración encontramos los siguientes comentarios:

En cuanto a la fundamentación de la asignatura 6 de 7 especialistas dan la puntuación máxima en este aspecto para un 85.7% y el por ciento restante representa la opinión de un especialista quien la valora de bien aunque sugiere enfatizar en la "importancia de destacar la utilidad de la propuesta en el desempeño de los estudiantes no solo en la futura docencia en condiciones de universalización sino además en actuales tareas de impacto social, docencia con estudiantes de otros centros como los politécnicos y en la propia Universidad". Este criterio se expresa en las recomendaciones metodológicas de la asignatura y acciones que componen la misma, no obstante se tuvo en cuenta enfatizar en los fundamentos la tesis.

En cuanto a los objetivos generales y específicos de la asignatura 4 especialistas valoran de 4 el planteamiento de los objetivos para un 57% aprox. mientras 2 lo valoran de 5 para un 29% y uno de 2 para un 14,2%. Las sugerencias en el caso de las opiniones valoradas menores de 5 giran alrededor de criterios como la reducción del 2do objetivo específico obviando el detalle de las competencias a desarrollar.